Dentro una foresta alle porte di Kyoto il samurai Takehiro Kanazawa viene ucciso da un colpo di spada. Per il tribunale capire chi è l’assassino è più complesso del previsto. Ognuna delle persone che era con Takehiro racconta una versione diversa della sua morte e non per dichiararsi innocente, bensì per arrogarsi la responsabilità del delitto. A mettere ordine agli eventi è la versione di un falegname, il quale, non visto, ha assistito casualmente a tutto lo svolgimento dei fatti e, benché si scopra che anche lui ha qualcosa da nascondere, alla fine ne emerge una spiegazione coerente.
Questa, in estrema sintesi (e senza troppi spoiler), è la trama di Rashomon, capolavoro di Akira Kurosawa, che vinse il Leone d’Oro di Venezia nel 1951 e, l’anno successivo, l’Oscar come miglior film straniero. Girata con risorse limitate, l’opera del regista giapponese mantiene tutt’oggi un valore universale per la profonda indagine sull’ambiguità umana e sull’eterno duello tra razionalità e malvagità.
Tuttavia, senza nulla togliere alle intenzioni originarie di Kurosawa, lo spettatore che oggi guarda Rashomon riceve un invito a ragionare anche su un altro tema. Il film, infatti, dimostra quanto sia difficile far luce su un singolo evento quando ne vengono date descrizioni, spiegazioni e interpretazioni del tutto differenti e contrapposte l’una all’altra. Il problema per il tribunale (e per lo spettatore), infatti, non è solamente capire come siano andate le cose, ma anche a quale fonte dare più credito. L’opera di Kurosawa, insomma, può essere interpretata anche come una riflessione su quanto la narrazione degli eventi condizioni il modo in cui essi vengono percepiti e i loro rapporti di causa-effetto, oltre che sul ruolo che la memoria esercita nel deformarne il ricordo e, di conseguenza, il loro stesso significato.
In altre parole, si potrebbe dire che Rashomon rappresenta anche un intrigante pretesto per ragionare sulle difficoltà che gli storici devono affrontare ogni giorno quando, per comprendere ciò che è accaduto nel passato, esaminano fonti discordanti e parziali. Quali accortezze si mettono in atto per non farsi “ingannare” dai documenti conservati in archivio? Cosa si deve fare quando le testimonianze rilasciate a distanza di anni dagli eventi non combaciano con le ricostruzioni contemporanee a essi? In che modo bisogna confrontarsi con i limiti e gli errori (a volte inconsci a volte intenzionali) contenuti in lettere, diari o documenti ufficiali?
Riprendendo la metafora di Rashomon, si può affermare che in fin dei conti ogni evento è una “morte del samurai”, con fonti che ne raccontano versioni differenti, conflittuali e coincidenti solo in parte. Il problema è che trovare il “falegname” della situazione è una sfida improba: non è nemmeno detto che esista, in un contesto in cui tendenzialmente tutte le fonti si autodefiniscono oggettive e indipendenti.
Non è un caso che in campo storiografico nell’ultimo secolo sia maturato un sostanzioso dibattito inerente alla metodologia del lavoro storico. Il metodo scientifico, infatti, se nel gergo comune viene associato al lavoro di chi opera in laboratorio, è anche uno strumento fondamentale per chi porta avanti le ricerche in archivi e biblioteche. Interrogarsi correttamente sulla genesi delle fonti e sui loro autori, scegliere quali privilegiare, inserirle nel loro contesto, differenziarle e porle in dialogo con gli sviluppi della recente storiografia è ciò che dovrebbe saper fare ogni ricercatore a seconda di cosa studia. È un lavoro difficile, richiede competenze e conoscenze non scontate e che spesso si trova in piena rotta di collisione con le semplificazioni della divulgazione e le distorsioni della memoria pubblica. In estrema sintesi: saper portare alla luce la complessità dei fenomeni e le linee rosse che attraversano i processi storici, senza pregiudizi e secondi fini, è l’obiettivo della ricerca storiografica.
Posto in questi termini è indubbio che il metodo scientifico degli storici si dimostri utile anche al di fuori dal mero campo della ricerca archivistica. Esso, infatti, può essere un ottimo strumento per educare alla lettura dei testi, allo studio incrociato delle fonti e al pensiero critico. Questa consapevolezza è alla base del progetto di laboratorio didattico Infodemia e complottismo. Il lavoro degli storici può aiutarci a sopravvivere alle fake news? che l’Istituto Storico della Resistenza e dell’Età Contemporanea di Parma (ISREC Parma) ha inaugurato nell’anno scolastico 2024-2025. Membro della rete nazionale degli Istituti Parri, l’ISREC è da decenni attivo nella ricerca, ma anche nell’affiancare insegnanti e studenti della provincia nello studio del Novecento, con uno sguardo attento anche ai temi del nostro presente[1].
Negli ultimi anni, in diversi ambiti disciplinari, come quello sociologico e psicologico, è stato posto in evidenza quanto sia difficile educare efficacemente le nuove generazioni alla lettura critica delle informazioni con cui quotidianamente interagiamo. L’infodemia sembra rendere impossibile interpretare con attenzione le notizie e l’intreccio di misinformazione, disinformazione e intelligenza artificiale rende ancora più ostico filtrare dati autentici da quelli manipolati, quelli certi da quelli solamente plausibili, ma non verificati[2].
Un problema, appunto, che non è poi così dissimile da ciò con cui lo storico deve cimentarsi ogni giorno. La sfida che l’Istituto ha scelto di affrontare con il laboratorio descritto in queste pagine corre proprio in questa direzione: introducendo gli studenti alla metodologia di lavoro degli storici, è possibile aiutarli a comprendere il metodo scientifico e navigare con maggior cognizione nel mare magnum dell’infodemia?
Dopo un anno di preparazione, necessario per raccogliere studi interdisciplinari aggiornati, è stato scelto di privilegiare un approccio diretto al tema della metodologia scientifica. A una mera antologia di “falsi storici”, quindi, si è preferito porre sin da subito gli studenti in dialogo con il problema della ricostruzione oggettiva degli eventi, tentando di far loro imparare in presa diretta gli attrezzi del mestiere e i principi fondamentali di un approccio oggettivo alle fonti.
La struttura stessa del laboratorio riflette quanto appena detto. Basato su due incontri da due ore ciascuno, lo stile è stato quello delle lezioni frontali, pensate però per incentivare al massimo la partecipazione diretta degli studenti tramite la fruizione condivisa di testi, filmati e immagini. Il primo incontro è stato “teorico” e il secondo “pratico”, ma vale la pena di spendere qualche parola per descriverne più precisamente il contenuto.
Nella prima parte è stato introdotto sinteticamente il tema dell’infodemia, fornendo le diverse definizioni di “fake news”, “misinformazione” e “disinformazione”. Citando alcuni studi che dimostrano quanto apprendere il pensiero critico nella lettura delle notizie sia tanto fondamentale quanto difficile, è stato esplicitamente detto ai ragazzi che ciò che stavano per affrontare è uno dei temi attualmente centrali nella ricerca, ma è anche tra i più complessi. Infatti, poiché lo scopo era di fornire loro degli strumenti per sviluppare un pensiero critico, era anche necessario che fossero consapevoli dei “trucchi” utilizzati per far cadere in trappola i lettori, “trucchi” che minano la nostra capacità di comprendere, manipolando le informazioni senza che ce ne accorgiamo.
Nello specifico, alla classe sono state proposte diverse simulazioni, ognuna delle quali presentava la sfida di giungere alla descrizione più completa e oggettiva di un determinato fatto utilizzando fonti che avrebbero potuto contenere dati falsi, autentici, oppure veri, ma solo in parte.
Senza entrare troppo nei dettagli del laboratorio, va però sottolineato che la prima delle simulazioni è stata proprio il film di Kurosawa. Osservando diversi brevi estratti della pellicola che mettevano in scena le testimonianze dei personaggi, i ragazzi sono stati stimolati a far luce sulla morte del samurai, giungendo alla fine a capire che tra le tante, quella più affidabile era proprio la versione del falegname, perché rappresentava il punto di vista oggettivo e indipendente. In base a quanto maturato nella discussione comune dei filmati, i ragazzi sono stati spinti a ragionare sulla “tridimensionalità degli eventi”, ovvero sul fatto che ogni evento può venir descritto e interpretato in maniera diversa in base al suo osservatore, al momento in cui lo si descrive e agli interessi, palesi o nascosti, che sono in gioco.
Qui entra in scena il metodo scientifico. In estrema sintesi, esso si sostanzia negli obiettivi e nelle domande che gli storici si pongono quando interpretano i documenti: individuare l’autore della fonte, chiarire il contesto in cui essa è prodotta, chiedersi a che scopo è stata realizzata, quale il suo destinatario e la presenza di eventuali pregiudizi, oltre alla possibilità di porre la fonte in dialogo con altre.
Ulteriori simulazioni hanno portato la classe a ragionare sugli specifici punti, in riferimento agli studi maturati anche al di fuori del mero campo storiografico: a riflettere su come si dovrebbe contestualizzare una specifica fonte (cioè capire da quale contesto è tratta una citazione, un’immagine o un frammento di filmato), a evitare il “principio dell’autorità” (questione cara a tutta la scienza), a valutare l’esperto di turno (si pensi agli studi di Alvin Goldman), fino a sperimentare quanto le nostre emozioni spesso creino una nebbia impercettibile nel giudicare quanto leggiamo (tema su cui molto hanno scritto Antonio Damasio e Massimo Polidoro, per citare solo due nomi).
Come si può intuire, nell’arco di appena due ore il materiale che viene posto sul tavolo è molto, ma le simulazioni e il carattere interattivo del laboratorio contribuiscono a rendere l’apprendimento dinamico e leggero. Inoltre, fissando il discorso sul metodo scientifico è stato semplice riportare ogni simulazione allo stesso quadro interpretativo, facilitando lo scioglimento dei nodi più complessi.
Anche la chiusura della prima parte del laboratorio è stata di rilievo. Ai ragazzi è stata mostrata una diapositiva con un testo (di cui non era esplicitata la provenienza) accompagnato dalla fotografia di Sergio Mattarella. Il brano proposto parlava, neanche tanto velatamente, della «determinazione assoluta» che lo Stato deve porre nel controllo della stampa, giacché essa è un fondamentale strumento «di educazione popolare» e non può venir lasciata in balia «della cosiddetta “libertà di stampa”». Dopo averlo letto insieme, è stato chiesto ai ragazzi se concordavano, e nella quasi totalità dei casi la risposta è stata affermativa, perché «l’ha detto Mattarella». Ma appena l’immagine del Presidente è stata sostituita con la fotografia di Hitler ed esplicitata la provenienza della citazione, vale a dire il Mein Kampf, ecco che molti hanno realizzato l’errore commesso.
Al di là del fatto che in questo modo si comprende bene quanto un’immagine totalmente decontestualizzata aiuti a modificare con pochissimo sforzo la percezione che le persone possono avere di un testo (anche quando è in contraddizione diretta con l’immagine stessa), la simulazione “Mattarella/Hitler” fa capire ai ragazzi che il metodo descritto fino a quel momento (verificare la provenienza delle fonti, leggere con attenzione senza dare nulla per scontato e così via) è tutt’altro che un processo banale. Come diceva spesso Piero Angela, per mettersi in condizioni di praticarlo nella quotidianità è necessario allenarsi a fondo, rendendolo una vera forma mentis, senza dare per scontato che il pensiero critico sia dato una volta per tutte.
La seconda parte del laboratorio è stata invece dedicata a esempi concreti di fake news che hanno impattato in anni recenti sull’opinione pubblica. Lo scopo dei singoli casi era far capire cosa comporti nella quotidianità applicare il metodo scientifico quando si interagisce con siti internet, giornali e social network e cosa succede quando invece si sceglie di non applicare alcun filtro nella recezione delle informazioni.
I casi proposti hanno spaziato dall’attualità geopolitica alla pseudoscienza, dal marketing alle teorie dei complotti. Tuttavia, sono stati gli studenti a selezionare i temi da trattare, individuando quelli che più li attraevano nel ventaglio di casi proposti Gli esempi studiati, alla fine, sono stati solamente due, ma questo ha garantito tempo sufficiente per scandagliare in profondità i temi scelti.
Per la cernita dei casi da proporre alle classi è stata data precedenza a eventi emblematici già presi sotto esame dalla comunità scientifica. Per esempio, si è parlato di “agricoltura biodinamica”, del caso assai discusso (e smentito) dei gattini mangiati dagli haitiani in Ohio, dei famosi barattoli “radioattivi” di San Foca del 2001, fino ai presunti benefici del cioccolato nella cura contro l’Alzheimer. Per individuare questi esempi è stato fatto ampio uso degli studi pubblicati, ma anche di articoli disponibili in Rete, selezionati su siti di eccellente qualità divulgativa. In questo modo, sono stati forniti agli studenti non solo spunti per maturare competenze, ma anche strumenti con cui allenare la mente a ragionare in senso critico, fornendo piccole “boe” per orientare la navigazione.
Il laboratorio è stato il più richiesto tra quelli proposti dall’ISREC nell’anno scolastico 2024-2025: è stato svolto in otto scuole differenti (licei, istituti tecnici, scuole medie inferiori) coinvolgendo un totale di 34 classi, 24 insegnanti e 715 studenti della provincia di Parma.
Alla fine del percorso, per l’Istituto era fondamentale poter valutare l’impatto che i due incontri hanno avuto sui ragazzi. Grazie alla collaborazione di alcuni docenti, sono state raccolte le opinioni di 73 studenti di tre classi diverse, invitandoli a esprimere liberamente il loro parere sull’attività svolta. Per evitare che scrivessero opinioni edulcorate o filtrate, si è chiesto di non dire ai ragazzi che chi ha tenuto il laboratorio avrebbe letto le loro risposte.
Molti ragazzi hanno sottolineato che “la morale” del metodo scientifico e del pensiero critico è che «è sempre meglio indagare», come ha detto un alunno di 2a liceo scientifico, mentre un suo compagno ha scritto di aver imparato quanto sia fondamentale «stare sull’attenti». Altri hanno riferito di aver riflettuto sull’importanza di sviluppare un’attenzione quotidiana: uno studente di 5a dice di aver pensato molto su «come è mia responsabilità dubitare», intendendo con ciò la necessità di verificare sempre le fonti a disposizione, esattamente come un ragazzo di 3a che ha messo l’accento sull’importanza di «pormi domande», specialmente per quanto riguarda il web.
Tuttavia, è doveroso sottolineare almeno un aspetto che sembra essere rimasto in penombra nella ricezione delle classi. Anche se durante il laboratorio è stato ribadito più volte il fatto che il metodo scientifico pone come inderogabile il confronto con la comunità scientifica, pochi hanno scritto di aver colto questo aspetto (anche se non è mancato chi dice di aver compreso la necessità dell’«interazione e [del]lo scambio di domande o opinioni» con gli altri). Mentre alcuni, alla luce dell’importanza del tema trattato, suggeriscono che il metodo scientifico potrebbe trarre buoni frutti anche tra le «persone più anziane», sottolineando un aspetto cruciale, ovvero quanto la maturazione del pensiero critico non debba essere considerata una mera esigenza delle nuove generazioni.
Alla luce di quanto emerso dalle opinioni degli studenti sembra di poter dire che per le classi il laboratorio è stato un’esperienza positiva, come hanno confermato gli stessi docenti. Se avrà effettivamente un impatto a lungo termine solamente i singoli ragazzi potranno sperimentarlo nella loro quotidianità. Certo è che, anche se le nozioni specifiche di quelle quattro ore andranno in gran parte perdute tra le pieghe della memoria, è incoraggiante che la stragrande maggioranza abbia utilizzato «consapevolezza» come parola utile a descrivere il lascito autentico dei due incontri.
D’altronde, il nocciolo essenziale del laboratorio è proprio questo: far emergere la «consapevolezza» che ragionare criticamente è necessario per affrontare il futuro, esattamente come sanno tutti coloro che basano il proprio lavoro sul metodo scientifico, svolgendo un compito fondamentale nella società civile.
È da qui che si deve partire se vogliamo capire la complessità del nostro tempo. E in fondo è ciò che racconta anche quel samurai, morto alle porte di Kyoto tanto tempo fa.
Questa, in estrema sintesi (e senza troppi spoiler), è la trama di Rashomon, capolavoro di Akira Kurosawa, che vinse il Leone d’Oro di Venezia nel 1951 e, l’anno successivo, l’Oscar come miglior film straniero. Girata con risorse limitate, l’opera del regista giapponese mantiene tutt’oggi un valore universale per la profonda indagine sull’ambiguità umana e sull’eterno duello tra razionalità e malvagità.
Tuttavia, senza nulla togliere alle intenzioni originarie di Kurosawa, lo spettatore che oggi guarda Rashomon riceve un invito a ragionare anche su un altro tema. Il film, infatti, dimostra quanto sia difficile far luce su un singolo evento quando ne vengono date descrizioni, spiegazioni e interpretazioni del tutto differenti e contrapposte l’una all’altra. Il problema per il tribunale (e per lo spettatore), infatti, non è solamente capire come siano andate le cose, ma anche a quale fonte dare più credito. L’opera di Kurosawa, insomma, può essere interpretata anche come una riflessione su quanto la narrazione degli eventi condizioni il modo in cui essi vengono percepiti e i loro rapporti di causa-effetto, oltre che sul ruolo che la memoria esercita nel deformarne il ricordo e, di conseguenza, il loro stesso significato.
In altre parole, si potrebbe dire che Rashomon rappresenta anche un intrigante pretesto per ragionare sulle difficoltà che gli storici devono affrontare ogni giorno quando, per comprendere ciò che è accaduto nel passato, esaminano fonti discordanti e parziali. Quali accortezze si mettono in atto per non farsi “ingannare” dai documenti conservati in archivio? Cosa si deve fare quando le testimonianze rilasciate a distanza di anni dagli eventi non combaciano con le ricostruzioni contemporanee a essi? In che modo bisogna confrontarsi con i limiti e gli errori (a volte inconsci a volte intenzionali) contenuti in lettere, diari o documenti ufficiali?
(c) iStockPhoto
Dalla ricerca storica all’educazione al pensiero critico
Riprendendo la metafora di Rashomon, si può affermare che in fin dei conti ogni evento è una “morte del samurai”, con fonti che ne raccontano versioni differenti, conflittuali e coincidenti solo in parte. Il problema è che trovare il “falegname” della situazione è una sfida improba: non è nemmeno detto che esista, in un contesto in cui tendenzialmente tutte le fonti si autodefiniscono oggettive e indipendenti.
Non è un caso che in campo storiografico nell’ultimo secolo sia maturato un sostanzioso dibattito inerente alla metodologia del lavoro storico. Il metodo scientifico, infatti, se nel gergo comune viene associato al lavoro di chi opera in laboratorio, è anche uno strumento fondamentale per chi porta avanti le ricerche in archivi e biblioteche. Interrogarsi correttamente sulla genesi delle fonti e sui loro autori, scegliere quali privilegiare, inserirle nel loro contesto, differenziarle e porle in dialogo con gli sviluppi della recente storiografia è ciò che dovrebbe saper fare ogni ricercatore a seconda di cosa studia. È un lavoro difficile, richiede competenze e conoscenze non scontate e che spesso si trova in piena rotta di collisione con le semplificazioni della divulgazione e le distorsioni della memoria pubblica. In estrema sintesi: saper portare alla luce la complessità dei fenomeni e le linee rosse che attraversano i processi storici, senza pregiudizi e secondi fini, è l’obiettivo della ricerca storiografica.
Posto in questi termini è indubbio che il metodo scientifico degli storici si dimostri utile anche al di fuori dal mero campo della ricerca archivistica. Esso, infatti, può essere un ottimo strumento per educare alla lettura dei testi, allo studio incrociato delle fonti e al pensiero critico. Questa consapevolezza è alla base del progetto di laboratorio didattico Infodemia e complottismo. Il lavoro degli storici può aiutarci a sopravvivere alle fake news? che l’Istituto Storico della Resistenza e dell’Età Contemporanea di Parma (ISREC Parma) ha inaugurato nell’anno scolastico 2024-2025. Membro della rete nazionale degli Istituti Parri, l’ISREC è da decenni attivo nella ricerca, ma anche nell’affiancare insegnanti e studenti della provincia nello studio del Novecento, con uno sguardo attento anche ai temi del nostro presente[1].
Negli ultimi anni, in diversi ambiti disciplinari, come quello sociologico e psicologico, è stato posto in evidenza quanto sia difficile educare efficacemente le nuove generazioni alla lettura critica delle informazioni con cui quotidianamente interagiamo. L’infodemia sembra rendere impossibile interpretare con attenzione le notizie e l’intreccio di misinformazione, disinformazione e intelligenza artificiale rende ancora più ostico filtrare dati autentici da quelli manipolati, quelli certi da quelli solamente plausibili, ma non verificati[2].
Un problema, appunto, che non è poi così dissimile da ciò con cui lo storico deve cimentarsi ogni giorno. La sfida che l’Istituto ha scelto di affrontare con il laboratorio descritto in queste pagine corre proprio in questa direzione: introducendo gli studenti alla metodologia di lavoro degli storici, è possibile aiutarli a comprendere il metodo scientifico e navigare con maggior cognizione nel mare magnum dell’infodemia?
(c) AndreyPopov/iStock
Il laboratorio didattico
Dopo un anno di preparazione, necessario per raccogliere studi interdisciplinari aggiornati, è stato scelto di privilegiare un approccio diretto al tema della metodologia scientifica. A una mera antologia di “falsi storici”, quindi, si è preferito porre sin da subito gli studenti in dialogo con il problema della ricostruzione oggettiva degli eventi, tentando di far loro imparare in presa diretta gli attrezzi del mestiere e i principi fondamentali di un approccio oggettivo alle fonti.
La struttura stessa del laboratorio riflette quanto appena detto. Basato su due incontri da due ore ciascuno, lo stile è stato quello delle lezioni frontali, pensate però per incentivare al massimo la partecipazione diretta degli studenti tramite la fruizione condivisa di testi, filmati e immagini. Il primo incontro è stato “teorico” e il secondo “pratico”, ma vale la pena di spendere qualche parola per descriverne più precisamente il contenuto.
Nella prima parte è stato introdotto sinteticamente il tema dell’infodemia, fornendo le diverse definizioni di “fake news”, “misinformazione” e “disinformazione”. Citando alcuni studi che dimostrano quanto apprendere il pensiero critico nella lettura delle notizie sia tanto fondamentale quanto difficile, è stato esplicitamente detto ai ragazzi che ciò che stavano per affrontare è uno dei temi attualmente centrali nella ricerca, ma è anche tra i più complessi. Infatti, poiché lo scopo era di fornire loro degli strumenti per sviluppare un pensiero critico, era anche necessario che fossero consapevoli dei “trucchi” utilizzati per far cadere in trappola i lettori, “trucchi” che minano la nostra capacità di comprendere, manipolando le informazioni senza che ce ne accorgiamo.
Nello specifico, alla classe sono state proposte diverse simulazioni, ognuna delle quali presentava la sfida di giungere alla descrizione più completa e oggettiva di un determinato fatto utilizzando fonti che avrebbero potuto contenere dati falsi, autentici, oppure veri, ma solo in parte.
Senza entrare troppo nei dettagli del laboratorio, va però sottolineato che la prima delle simulazioni è stata proprio il film di Kurosawa. Osservando diversi brevi estratti della pellicola che mettevano in scena le testimonianze dei personaggi, i ragazzi sono stati stimolati a far luce sulla morte del samurai, giungendo alla fine a capire che tra le tante, quella più affidabile era proprio la versione del falegname, perché rappresentava il punto di vista oggettivo e indipendente. In base a quanto maturato nella discussione comune dei filmati, i ragazzi sono stati spinti a ragionare sulla “tridimensionalità degli eventi”, ovvero sul fatto che ogni evento può venir descritto e interpretato in maniera diversa in base al suo osservatore, al momento in cui lo si descrive e agli interessi, palesi o nascosti, che sono in gioco.
Qui entra in scena il metodo scientifico. In estrema sintesi, esso si sostanzia negli obiettivi e nelle domande che gli storici si pongono quando interpretano i documenti: individuare l’autore della fonte, chiarire il contesto in cui essa è prodotta, chiedersi a che scopo è stata realizzata, quale il suo destinatario e la presenza di eventuali pregiudizi, oltre alla possibilità di porre la fonte in dialogo con altre.
(c) peshkov/iStock
L’importanza del contesto
Ulteriori simulazioni hanno portato la classe a ragionare sugli specifici punti, in riferimento agli studi maturati anche al di fuori del mero campo storiografico: a riflettere su come si dovrebbe contestualizzare una specifica fonte (cioè capire da quale contesto è tratta una citazione, un’immagine o un frammento di filmato), a evitare il “principio dell’autorità” (questione cara a tutta la scienza), a valutare l’esperto di turno (si pensi agli studi di Alvin Goldman), fino a sperimentare quanto le nostre emozioni spesso creino una nebbia impercettibile nel giudicare quanto leggiamo (tema su cui molto hanno scritto Antonio Damasio e Massimo Polidoro, per citare solo due nomi).
Come si può intuire, nell’arco di appena due ore il materiale che viene posto sul tavolo è molto, ma le simulazioni e il carattere interattivo del laboratorio contribuiscono a rendere l’apprendimento dinamico e leggero. Inoltre, fissando il discorso sul metodo scientifico è stato semplice riportare ogni simulazione allo stesso quadro interpretativo, facilitando lo scioglimento dei nodi più complessi.
Anche la chiusura della prima parte del laboratorio è stata di rilievo. Ai ragazzi è stata mostrata una diapositiva con un testo (di cui non era esplicitata la provenienza) accompagnato dalla fotografia di Sergio Mattarella. Il brano proposto parlava, neanche tanto velatamente, della «determinazione assoluta» che lo Stato deve porre nel controllo della stampa, giacché essa è un fondamentale strumento «di educazione popolare» e non può venir lasciata in balia «della cosiddetta “libertà di stampa”». Dopo averlo letto insieme, è stato chiesto ai ragazzi se concordavano, e nella quasi totalità dei casi la risposta è stata affermativa, perché «l’ha detto Mattarella». Ma appena l’immagine del Presidente è stata sostituita con la fotografia di Hitler ed esplicitata la provenienza della citazione, vale a dire il Mein Kampf, ecco che molti hanno realizzato l’errore commesso.
Al di là del fatto che in questo modo si comprende bene quanto un’immagine totalmente decontestualizzata aiuti a modificare con pochissimo sforzo la percezione che le persone possono avere di un testo (anche quando è in contraddizione diretta con l’immagine stessa), la simulazione “Mattarella/Hitler” fa capire ai ragazzi che il metodo descritto fino a quel momento (verificare la provenienza delle fonti, leggere con attenzione senza dare nulla per scontato e così via) è tutt’altro che un processo banale. Come diceva spesso Piero Angela, per mettersi in condizioni di praticarlo nella quotidianità è necessario allenarsi a fondo, rendendolo una vera forma mentis, senza dare per scontato che il pensiero critico sia dato una volta per tutte.
(c) Nelli Okhrimenko/iStock
Esempi concreti
La seconda parte del laboratorio è stata invece dedicata a esempi concreti di fake news che hanno impattato in anni recenti sull’opinione pubblica. Lo scopo dei singoli casi era far capire cosa comporti nella quotidianità applicare il metodo scientifico quando si interagisce con siti internet, giornali e social network e cosa succede quando invece si sceglie di non applicare alcun filtro nella recezione delle informazioni.
I casi proposti hanno spaziato dall’attualità geopolitica alla pseudoscienza, dal marketing alle teorie dei complotti. Tuttavia, sono stati gli studenti a selezionare i temi da trattare, individuando quelli che più li attraevano nel ventaglio di casi proposti Gli esempi studiati, alla fine, sono stati solamente due, ma questo ha garantito tempo sufficiente per scandagliare in profondità i temi scelti.
Per la cernita dei casi da proporre alle classi è stata data precedenza a eventi emblematici già presi sotto esame dalla comunità scientifica. Per esempio, si è parlato di “agricoltura biodinamica”, del caso assai discusso (e smentito) dei gattini mangiati dagli haitiani in Ohio, dei famosi barattoli “radioattivi” di San Foca del 2001, fino ai presunti benefici del cioccolato nella cura contro l’Alzheimer. Per individuare questi esempi è stato fatto ampio uso degli studi pubblicati, ma anche di articoli disponibili in Rete, selezionati su siti di eccellente qualità divulgativa. In questo modo, sono stati forniti agli studenti non solo spunti per maturare competenze, ma anche strumenti con cui allenare la mente a ragionare in senso critico, fornendo piccole “boe” per orientare la navigazione.
(c) mars58/iStock
Il bilancio finale
Il laboratorio è stato il più richiesto tra quelli proposti dall’ISREC nell’anno scolastico 2024-2025: è stato svolto in otto scuole differenti (licei, istituti tecnici, scuole medie inferiori) coinvolgendo un totale di 34 classi, 24 insegnanti e 715 studenti della provincia di Parma.
Alla fine del percorso, per l’Istituto era fondamentale poter valutare l’impatto che i due incontri hanno avuto sui ragazzi. Grazie alla collaborazione di alcuni docenti, sono state raccolte le opinioni di 73 studenti di tre classi diverse, invitandoli a esprimere liberamente il loro parere sull’attività svolta. Per evitare che scrivessero opinioni edulcorate o filtrate, si è chiesto di non dire ai ragazzi che chi ha tenuto il laboratorio avrebbe letto le loro risposte.
Molti ragazzi hanno sottolineato che “la morale” del metodo scientifico e del pensiero critico è che «è sempre meglio indagare», come ha detto un alunno di 2a liceo scientifico, mentre un suo compagno ha scritto di aver imparato quanto sia fondamentale «stare sull’attenti». Altri hanno riferito di aver riflettuto sull’importanza di sviluppare un’attenzione quotidiana: uno studente di 5a dice di aver pensato molto su «come è mia responsabilità dubitare», intendendo con ciò la necessità di verificare sempre le fonti a disposizione, esattamente come un ragazzo di 3a che ha messo l’accento sull’importanza di «pormi domande», specialmente per quanto riguarda il web.
Tuttavia, è doveroso sottolineare almeno un aspetto che sembra essere rimasto in penombra nella ricezione delle classi. Anche se durante il laboratorio è stato ribadito più volte il fatto che il metodo scientifico pone come inderogabile il confronto con la comunità scientifica, pochi hanno scritto di aver colto questo aspetto (anche se non è mancato chi dice di aver compreso la necessità dell’«interazione e [del]lo scambio di domande o opinioni» con gli altri). Mentre alcuni, alla luce dell’importanza del tema trattato, suggeriscono che il metodo scientifico potrebbe trarre buoni frutti anche tra le «persone più anziane», sottolineando un aspetto cruciale, ovvero quanto la maturazione del pensiero critico non debba essere considerata una mera esigenza delle nuove generazioni.
Alla luce di quanto emerso dalle opinioni degli studenti sembra di poter dire che per le classi il laboratorio è stato un’esperienza positiva, come hanno confermato gli stessi docenti. Se avrà effettivamente un impatto a lungo termine solamente i singoli ragazzi potranno sperimentarlo nella loro quotidianità. Certo è che, anche se le nozioni specifiche di quelle quattro ore andranno in gran parte perdute tra le pieghe della memoria, è incoraggiante che la stragrande maggioranza abbia utilizzato «consapevolezza» come parola utile a descrivere il lascito autentico dei due incontri.
D’altronde, il nocciolo essenziale del laboratorio è proprio questo: far emergere la «consapevolezza» che ragionare criticamente è necessario per affrontare il futuro, esattamente come sanno tutti coloro che basano il proprio lavoro sul metodo scientifico, svolgendo un compito fondamentale nella società civile.
È da qui che si deve partire se vogliamo capire la complessità del nostro tempo. E in fondo è ciò che racconta anche quel samurai, morto alle porte di Kyoto tanto tempo fa.
Bibliografia
- Angela, P., 2018. Viaggio nel mondo del paranormale. Indagine sulla parapsicologia, CICAP
- Bloch, M., 2014. La guerra e le false notizie. Ricordi (1914-1915) e riflessioni (1921), Fazi Editore,
- Ciardi, M., 2025. Storia del pensiero scientifico. Da Galilei a Marie Curie, Carocci Editore
- Goldman, A.I., 2006. “Experts: Which ones should you trust?”, in The Philosophy of Expertise, Columbia University Press,
- Polidoro, M., 2019. Il mondo sottosopra, Piemme Edizioni
- Riva, G., 2018. Fake news. Vivere e sopravvivere in un mondo post-verità, Il Mulino
- Wilks, Y., 2023. Artificial Intelligence. Modern Magic or Dangerous Future?, The MIT Press
Note
1) Sito Internet dell’ISREC https://www.istitutostoricoparma.it/
2) New York Times, 11 luglio 2024: https://www.nytimes.com/2024/07/11/technology/disinformation-tools.html
